Факторний підхід. Теорії емпіризму

Суспільство 11 вересня 2023

Проблема рушійних сил психічного розвитку дитини у біхевіоризмі

Факторний підхід до проблеми рушійних сил психічного розвитку дитини
Лекція 4. Проблема психічного розвитку дитини у факторному підході

Теорії розвитку як навчання виходять з пріоритету фактора середовища. Початок емпіризму в розумінні розвитку було покладено роботами Дж.Локка. У 1699 р. була опублікована його робота «Деякі думки про навчання», що стала програмною в представленні основних положень теорії «чистої дошки». Локк вважав, що всі діти народжуються з різними вродженими особливостями, наприклад, темпераментом. Хоча ці відмінності слід враховувати, вони не визначають закономірностей і результатів розвитку. Останнє визначається вихованням і середовищем. Існування спадково обумовлених відмінностей не піддається сумніву, але вони не визначають законів розвитку. Спадковість - те, з чим ми приходимо в світ, а виховання і середовище роблять нас тими, хто ми є. Більш того, навчання наші слабкі сторони може зробити нашими достоїнствами, а гідності через умови середовища можуть зникнути. Дослідник вважав, що людина від народження є «чиста дошка», яка в міру заповнення визначає нашу свідомість. Дж.Локк став непримиренним опонентом Р. Декарта у вирішенні питання про причини розвитку. Що впливає на психічний розвиток людини: вроджені ідеї (наприклад, світло, простір, протяжність, добро, зло) чи середовище? В історії психології відоме питання Муліньє. Обговорювалася наступна ситуація: уявіть від народження сліпу людину, яка навчилася в результаті навчання, ощупування розрізняти форми кулі і паралелепіпеда. Уявіть, що він прозрів, і йому показують ці фігури. Чи зможе він їх упізнати без дотику? Якщо ми стоїмо на позиції вроджених ідей, то вважаємо, що вроджені ідеї йому притаманні, просто був закритий рецепторний канал, тепер він відкрився, і людина повинна впізнати дані предмети. А згідно теорії Локка, потрібно навчитися бачити. Практика показує, що раптово прозріла людина дійсно не розпізнає об'єкт. Йому треба навчитися бачити, відпрацювати сенсомоторну координацію між зором і відчуттям. Це аргумент на користь теорії «чистої дошки», що веде ролі середовища в розвитку.

У психології існують дві основні школи, які стоять на позиціях теорії середовища: асоціанізм, найбільшими представниками якого є Дж. Локк, Д. Гартлі, Н. А. Менчинська; біхевіоризм в його історично існуючих теоріях. Сьогодні асоціанізм представляє інтерес, швидше, для історії психології. Як основний принцип законів навчання розглядається закон освіти асоціації. Усі психічні функції розглядаються як ланцюг асоціацій, що визначає процеси мислення, накопичення асоціацій та їх функціонування.

Біхевіоризм виник як альтернатива психології свідомості і проголосив себе наукою про поведінку. Сучасна американська психологія розвитку виступає, в першу чергу, як наука про розвиток поведінки.

Психічний розвиток ототожнюється з процесами навчання. Основна схема, що описує процеси розвитку: стимул = > реакція. Біхевіористи вважали, що дитина від народження має дуже бідний вроджений репертуар поведінкових реакцій, які не забезпечують пристосування до середовища. Тому буквально з перших днів життя провідне місце в розвитку займають процеси навчання. У рамках біхевіоризму навчання прирівнюється до розвитку. Однак не слід вважати, що представники цієї школи не робили спроб розвести ці поняття. Така спроба належить Дж.Уотсону, який виділив такі закони розвитку: хронологічний порядок виникнення нових поведінкових реакцій; збільшення кількісної вираженості реакцій.

Однак ці закони обмежені простим феноменологічним описом, що не дає відповіді на питання: «Які причини розвитку?»

Д.Уотсон розумів недостатність цих законів, тому спробував диференціювати навчання і розвиток наступним чином. В обох випадках результат - виникнення нової поведінки. Коли поведінка виникає в результаті навчання, а коли - в результаті розвитку? Вотсон коментував наступним чином: якщо нова поведінка набувається в умовах дозрівання і не пов'язана з навчанням безпосередньо - то це розвиток; якщо немає доказів дозрівання і присутній момент навчання, то це навчання. Однак у дитячому віці розвиток і навчання здійснюються в умовах дозрівання, так само як немає розвитку нової поведінки поза процесами навчання в широкому сенсі слова.

Основними законами, що визначають виникнення нової поведінки, в біхевіоризмі визнаються закони навчання. Прикладом є закони навчання, сформульовані Е.Торндайком [89]:

Закон готовності, що передбачає наявність у нагороду готовності до підкріплення певним видом стимулу. Наприклад, для забезпечення ефективності навчання, де підкріпленням є їжа, тварина має бути голодною;
Закон підкріплення або ефекту, згідно з яким навчання відбувається тільки за умови підкріплення нової адаптивної реакції;
Закон вправи або повторення нової форми поведінки для її закріплення.

Ці три закони, згідно з Е.Торндайком, цілком пояснюють розвиток нових форм поведінки. Для біхевіоризму характерне положення, сформульоване Уотсоном: закони навчання універсальні і справедливі на всіх рівнях еволюційних сходів від хробака до людини. Тут прямо і недвозначно утверджується позиція натуралізму та біологізації психічного розвитку людини.

Основні напрямки в біхевіоризмі представлені трьома теоріями: теорією класичного обумовлювання, оперантного навчання і теорією соціального навчання.

Теорія класичного обумовлення виходить зі схеми: умовний стимул = > безумовний стимул = > безумовна реакція, яка в подальшому перетворюється на схему: умовний стимул = > умовна реакція. Процес вироблення поведінки зводиться до процесу вироблення умовних рефлексів.

Теорія оперантного навчання Б. Скіннера пропонує вважати найважливішою умовою вироблення нової поведінки негайне підкріплення вже наявної в поведінковому репертуарі ідея реакції. Схема має вигляд: поведінка = > позитивне підкріплення = > підсилення (повторення) = > поведінка. Відмінність оперантного обумовлення від класичного полягає в систематичному контролі з метою підкріплення бажаної адаптивної поведінки. Принципами оперантного навчання є систематичний контроль і негайне підкріплення. Теорія оперантного навчання сприяла багатьом практичним розробкам, у тому числі програмованому навчанню та програмам поведінкової терапії. У терапії з метою модифікації поведінки широко використовується метод жетонів. Ця програма застосовується у в'язницях, у закритих медичних установах, у школах і в дитячих садках, тобто в тих установах, де особи перебувають під повним систематичним контролем. Жорстка алгоритмізація поведінки, постійний контроль, система невідворотних штрафів і заохочень - програма набула широкого поширення там, де стоїть питання про вплив на поведінку і її зміну.

Теорія соціального навчання О. Бандури вказує на принципові відмінності в навчанні тварин і людини. Навчання людини здійснюється за механізмом соціального наслідування. Якщо у тварин вироблення нової поведінки йде шляхом проб і помилок, то у людини - шляхом імітації поведінки соціальної моделі. Дослідник припустив, що якби кожен з нас виробляв нову поведінку шляхом випадкових проб і помилок, то репертуар поведінки був би вкрай обмежений. Людині властиво вчитися на чужих помилках, спостерігаючи за поведінкою інших. Бандура довів це положення на прикладі агресивності дітей. Коли США захлеснула хвиля фільмів з насильством і агресією, це викликало тривогу громадськості, пов'язану з впливом такої кінопродукції на дітей. Дві групи дітей дивилися фільми, в яких головний герой виявляв агресивність. Одна група - фільм, наприкінці якого агресора покарали, інша - фільм, наприкінці якого агресор виходив переможцем. Перед переглядом фіксували особливості гри дітей, зокрема рівень прояву агресії. Після фільму спостерігали за поведінкою дітей в ігровій кімнаті. Виявилося, що діти, які бачили, що агресор виходив переможцем, демонстрували агресивну поведінку по відношенню до іграшок. І навпаки, діти, які спостерігали, що погана поведінка була покарана, агресії не проявляли. Дослідження А. Бандури представили докази ролі соціальної моделі для навчання новій поведінці. Вчений виділяє наступні етапи навчання новій поведінці: презентація моделі поведінки, докладне роз'яснення; імітація, відтворення дитиною моделі; надання зворотного зв'язку та підкріплення; оцінка правильності поведінки та підкріплення; вправи.

Дослідник надає вирішальне значення когнітивним процесам, зокрема, сприйняттю, пам'яті, мисленню. Він вважає, що здатність до наслідування, моделювання зразків залежить від рівня розвитку когнітивних процесів. Успіх навчання Бандура пов'язує з процесами саморегуляції - самоконтролю і самопідкріплення. Теорія самоефективності А. Бандури підкреслює значення самоконтролю і самопідкріплення, пояснення або атрибуції причин успіху і невдач, постановки мети. Таким чином, теорія соціального навчання вийшла за межі факторного підходу, розглядаючи розвиток нової поведінки як процес наслідування, де центральне місце займають процеси саморегуляції.

Протягом років, які пройшли з моменту виникнення біхевіоризму до теорії соціального навчання, змінювалося уявлення про середовище як про фактор розвитку.

Спочатку існувало уявлення про середовище як про зовнішню обстановку або як стимульне середовище. У класичному біхевіоризмі природне і соціальне середовище не розрізнялися. Вважалося, що дитина в розвитку пристосовується до природного і соціального середовища за одними законами. Від загального уявлення про середовище як обстановку перейшли до виділення різних середніх контекстів, розрізняючи історичне, культурне, природне, етнічне, освітнє, міжособистісне середовище тощо. Далі стали розглядати різні контексти середовища в їх взаємообумовленості та взаємозв'язку.

Потім середовище стали розглядати так само, як і минулий досвід Севастополя, сукупність реакцій поведінкового репертуару. Тоді стало зрозуміло, чому спогади про минулий досвід, образи пам'яті спонукають нас до тієї чи іншої поведінки.

Нарешті, середу стали розуміти як контекст для реагування. Різне середовище дає різні можливості для вироблення тих чи інших форм поведінки, для навчання різним поведінковим реакціям. Наприклад, якщо дитина від народження живе в лісі, то вона може добре орієнтуватися, і т. д.

У біхевіоризмі були накопичені факти, що свідчать про можливість зрушень термінів навчання новим видам поведінки на більш ранні віку, ніж це робилося раніше. Однорічну дитину можна навчити плавати, в три роки - кататися на ковзанах, вже в ранньому віці - читати і друкувати на комп'ютері тощо. Прихильники теорії навчання висунули гасло: дитинство в існуючій системі виховання використовується непродуктивно. Гасло штучної акселерації - прискорення розвитку: вчити дошкільнята якомога раніше корисним (пристосувальним) формам поведінки! Ця ідея знайшла відображення і в нашій системі навчання дошкільнята в гуртках, естетичних студіях, в дошкільних установах, прогімназіях певного типу. Понеділок - англійська мова, вівторок - малювання, середа - фігурне катання, четвер - музика, п'ятниця - танці. У журналі «Дошкільне виховання» була відкрита дискусія на тему: «Чи дитині корисно грати?»

Штучна акселерація розвитку, тобто форсування темпу розвитку дитини і якомога більш ранній перехід на подальший віковий щабель, втілюється у впровадженні програм навчання, орієнтованих на засвоєння нових корисних знань, умінь і навичок, починаючи вже з раннього і дошкільного віку. Заохочення прискореного переходу до більш дорослих видів діяльності призводить до скорочення дитинства. Принципу штучної акселерації протистоїть принцип ампліфікації розвитку [39]. Ампліфікація (збільшення, розширення) означає всіляке використання потенціалу можливостей психічного розвитку особистості на кожній віковій стадії за рахунок вдосконалення змісту, форм і методів виховання. Теоретичною основою концепції ампліфікації є визнання унікальності та якісної своєрідності ступенів вікового розвитку дитини. Психологічні новоутворення кожної вікової епохи мають унікальне непорушне значення для всього подальшого розвитку особистості. Не скорочення дитинства і насильницьке дорослішання дитини, а збагачення утримання кожної вікової стадії, культивування специфічно дитячих видів діяльності і, в першу чергу, гри відповідає інтересам всебічного психічного розвитку дитини. Прихильники концепції ампліфікації відстоюють право дитини на дитинство як особливо важливий період у віковому розвитку.