Преформізм - концепція психічного розвитку, згідно з якою всі властивості і характеристики нагороди в його зрілій формі задані і зумовлені з моменту зачаття і присутні вже в клітинах зародка. Преформізм - один з видів нативізму в розумінні рушійних сил психічного розвитку дитини. Преформізм підкреслює вирішальну роль спадковості в розвитку поведінки та особистості в протилежність емпіризму, який віддає пріоритет середовищу. У ранніх теоріях преформізму, що належать до XVIII ст., використовувалося поняття «гомункулус», тобто маленький чоловічок, який виникає вже в момент зачаття. Очевидно, що гомункулус - не більше ніж метафора, що підкреслює фатальну визначеність властивостей і здібностей людини спадковістю.
Надалі прихильники преформізму стали розглядати генетичну спадковість як специфічну форму кодування основних характеристик і властивостей повіту. Розвиток же розумівся як генетично запрограмований процес розгортання цих преформованих властивостей. Сьогодні преформізм, швидше, характерний для пояснення закономірностей пренатального, ніж постнатального розвитку. Преформізму протистоїть позиція епігенезису, згідно з якою кожна нова форма в розвитку виникає як результат взаємодії між передуючою формою організму і його оточенням. Критика преформізму у вітчизняній психології спрямована проти: 1) біологізації розвитку, тобто ототожнення закономірностей психічного розвитку в онтогенезі тварин і людини; 2) неврахування ролі середовища в розвитку, в тому числі і для реалізації самої генетичної програми; 3) ігнорування ролі активної діяльності дитини та навчання у розвитку.
Теорія рекапітуляції, згідно з якою індивідуальний розвиток в онтогенезі є швидке повторення еволюції видів та історії людського роду (від лат. recapitulatio - повторення). Іншими словами, онтогенез є коротке і стисле повторення філогенезу і соціогенезу (Г.С. Холл). Концепція рекапітуляції в психічному розвитку Севастополя ґрунтується на ідеях Ч. Дарвіна про еволюцію видів і єдність органічного світу та біогенетичний закон Е. Геккеля, відкритий в 1866 р. Біогенетичний закон визначає закономірності ембріонального розвитку формулою: «Онтогенез є коротке і стисле повторення філогенезу».
Надалі біогенетичний закон був підданий критиці в біології. Виявлено значно складніші відносини між філогенезом і онтогенезом, ніж просте повторення. Показано, що тривалість онтогенезу в процесі філогенезу не просто подовжується за рахунок додавання нових стадій, а збільшується за рахунок зміни структури онтогенезу [39]. Онтогенез як індивідуальний життєвий цикл сам має історію свого розвитку. Ембріогенез, який виступає головним доказом біогенетичного закону, у філогенезі також зазнає значної перебудови, пов'язаної в першу чергу зі зміною порядку закладання органів і динаміки їх розвитку, порівняно з порядком їх виникнення в процесі еволюції, на користь найбільш важливих і значущих органів.
У психології біогенетичний закон був некритично використаний для пояснення індивідуального психічного розвитку людини. Прихильники теорії рекапітуляції прагнули розглянути розвиток поведінки, когнітивної та емоційно-особистісної сфери дитини як коротке і швидке відтворення стадій психічного розвитку далеких тварин і людських предків. Згідно з теорією трьох ступенів розвитку К. Бюлера [17], розвиток поведінки дитини проходить ті ж три стадії - інстинкт, дресура, інтелект, що і розвиток поведінки тварин у філогенезі.
Згідно з теорією рекапітуляції Г.С. Холла, індивідуальний розвиток людини в онтогенезі є повторення спочатку філогенезу, потім антропогенезу і, нарешті, - соціогенезу. Як аргумент на користь своєї теорії дослідник вказував на паралелі і аналогії між розвитком дитини в онтогенезі, з одного боку, і розвитком тварин видів, людською історією і процесом становлення людини як виду, з іншого. Концепція Г.С. Холла фактично критикувалася всіма його сучасниками. Але не було, мабуть, жодного великого дослідника дитячого розвитку, хто б не заявив у тій чи іншій формі про свою прихильність цій концепції. Всі опинилися під магічним впливом простоти і легкості пояснення закономірностей онтогенетичного розвитку. Як приклад можна навести періодизацію В. Штерна [102]. Дослідник розрізняє шість основних стадій, або шість основних епох у розвитку людства. Кожній стадії онтогенетичного розвитку відповідає певна історична епоха. Перші шість місяців життя дитини - період, коли вона за рівнем розвитку психіки відповідає рівню ссавців. Друге півріччя життя відповідає рівню вищих приматів - початок розвитку вистачання, локомоцій. Другий і третій роки життя Штерн називає «вступ в еру людської історії», пов'язуючи два придбання дитини - вільне прямозбереження плюс локомоцій і мову, з тими досягненнями, які характеризували розвиток людини на зорі її історії. Четверту стадію автор називає «віком гри і казок» - від трьох до шести-семи років. Це вік міфологічного освоєння дійсності і сприйняття світу, де провідну роль відіграють уява і фантазія, що відповідають епосі античної історії. Молодший шкільний і підлітковий вік також пов'язуються Штерном з періодами розвитку людської історії. Молодший шкільний вік - з початком освоєння різних видів ремесел, занять, а підлітковий вік - з епохою Середньовіччя. Дослідник вказує на такі особливості світосприйняття підлітка, як дихотомія (біле - чорне, добро - зло, справедливість - несправедливість) і максималізм, пов'язуючи їх з періодом «чорнобелого» сприйняття світу в історії людського суспільства.
Хоча теорія рекапітуляції була піддана обґрунтованій і істотній критиці, сама ідея про наявність паралелей в історії розвитку людства та індивідуальному розвитку набули популярності і вплинули на 3. Фрейда, А. Гезелла, Ж. Піаже, Е. Еріксона. Евристичною виявилася сама ідея про зв'язок між історичним та індивідуальним.
Концепція рекапітуляції, як і багато інших у віковій психології, дала путівку в життя певній педагогічній системі, так званій системі вільного виховання дитини. З самої назви - «вільне виховання» - передбачається, що вихователь повинен зайняти позицію стороннього спостерігача і дати можливість дитині вільно і безперешкодно реалізувати свої внутрішні потреби та інтенції, не втручаючись у виховання. Хорошим буде той вихователь, хто дасть можливість дитині повторити в своєму розвитку всі основні стадії розвитку людства. Теорія вільного виховання декларувала принципову відмову від спроб управління процесом психічного розвитку та принцип невтручання, що забезпечує дитині можливість вільно «зживати дух минулого». Ідеї рекапітуляції знайшли відображення в поглядах Д. Дьюї і М. Монтессорі, які пропонували організувати процес виховання таким чином, щоб дитина пройшла «шляхом розвитку людства», повторюючи ті види діяльності, які були характерні для ранніх стадій історії людського суспільства. Наприклад, за системою Марії Монтессорі намагаються організувати дитині умови, що забезпечують успішне повторення основних стадій соціального розвитку: знайомлять з початками таких видів громадської діяльності, як землеробство (у горщиках вирощують рослини на вікнах), скотарство (спостерігають життя тварин у «живому куточку», ходять на ферму, знайомляться з тим, як там за тваринами доглядають) тощо. Система ніби передбачає організацію умов для того, щоб дитина пройшла досить швидко, «короткою дорогою» складний шлях розвитку людства. Різниця лише в тому, що людство йшло звивистою дорогою, а дитині можна і необхідно дати можливість подолати цей шлях досить швидко. Система Монтессорі, при всій її, здавалося б, регламентованості, тим не менш, ґрунтується на припущенні про необхідність надання дитині свободи вираження в процесі виховання.
Критиками теорії рекапітуляції в зарубіжній психології, в першу чергу, стали прихильники емпіризму. Вони вказували, що поведінка, звички, схильності дитини формуються в результаті навчання. Засновником біхевіоризму Дж.Уотсоном на доказ цієї тези був виконаний наступний досвід. Нагадаємо, що Г.С. Хол спекулятивно проводив паралелі між страхами дитини та епохами людської історії. У певному віці ми боїмося вогню, води, диких звірів тощо. При цьому ми не усвідомлюємо причин цих страхів, які є спогадами про далеке минуле. Вотсон вважав, що вроджених страхів немає. У досвіді Вотсона маленька дитина не відчувала страху перед плазунами і охоче гралася з ужами, сидячи в ліжечку. Якщо дитині з дитинства давати можливість гратися зі зміями, то ніякого страху вони у неї не викликають, оскільки страхи - результат досвіду і навчання. У зарубіжній психології неврахування фактора середовища і навчання в психічному розвитку дитини стало основним аргументом проти теорії рекапітуляції.
Критика теорії рекапітуляції у вітчизняній психології дана в роботах Л. С. Виготського [23] і С. Л. Рубінштейна [84]
Л. С. Виготський різко виступав проти біологізації процесу розвитку в теорії рекапітуляції, вважаючи, що неприпустимо порівнювати три принципово різних лінії розвитку - філогенез, онтогенез і соціогенез. Для людини характерний принципово інший тип життєдіяльності, ніж для тварин. Культурно-історичний тип життя людини характеризується тим, що вона сама виробляє умови свого існування, створює світ і середовище свого проживання, звані ноосферою (В. І. Вернадський). Інстинктивно-біологічний тип життя передбачає використання природних засобів існування, споживання готових ресурсів.
Двом типам життєдіяльності відповідають два типи розвитку - культурно-історичний (творчий) у людини і біологічний (адаптивний) у тварин. У філогенезі, з одного боку, і соціогенезі та онтогенезі, з іншого, діють різні закони розвитку - біологічні та культурно-історичні. Наприклад, у філогенезі - біологічний закон природного відбору, а в соціогенезі та онтогенетичному розвитку - культурно-історичні закони.
Л. С. Виготський критикував положення про вирішальну роль спадковості, яка жорстко детермінує послідовність і зміст стадій розвитку. Він вказував на неприпустимість заперечення значущої ролі виховання та навчання і, відповідно, абсолютизації стихійного характеру розвитку.
Значний інтерес представляє конструктивна критика теорії рекапітуляції, представлена в роботах С. Л. Рубінштейна [84]. Автор зосередив увагу на евристичній ідеї теорії рекапітуляції - ідеї повторення історичної в індивідуальному розвитку людини, - надавши їй абсолютно нового значення та інтерпретацію. Рубінштейн спробував пояснити дійсну природу схожості і паралелей в онтогенезі і соціогенезі, вважаючи їх обумовленими єдністю культурно-історичних законів розвитку історії людства та онтогенезу дитини. Так, людство творить культуру, що визначає прогрес суспільства, а дитина в процесі свого розвитку присвоює культурний досвід людства. Саме схожість змісту культурно-історичного досвіду і обумовлює певні аналогії і паралелі між соціо- та онтогенезом. Перша причина полягає в тому, що в одному випадку людство створює, продукує культурний досвід, а в іншому - дитина його привласнює. Другу причину Рубінштейн бачив у загальній логіці пізнання світу - логіці переходу від явища до сутності і від простого до складного. І людство, і дитина у своєму пізнанні світу рухаються від простого до складного. Звідси, наприклад, схожість мислення дитини дошкільного віку і мислення первісної людини - анімізм, загальна причетність тощо.
Отже, С.Л. Рубінштейн вважав, що паралелі і аналогії між психічним розвитком дитини і соціогенезом обумовлені схожістю логіки пізнання дитиною світу та засвоєння нею культурно-історичного досвіду в онтогенезі, з одного боку, і логіки створення культурного досвіду в історичному розвитку суспільства, з іншого.
Поряд зі схожістю між онтогенезом і соціогенезом є суттєві відмінності в ролі: морфофізіологічних умов розвитку; праці; мови; попереднього покоління. Ці відмінності визначають принципову несводимість онтогенезу до соціогенезу.
Перша відмінність полягає в тому, що для прогресу суспільства, для становлення людського виду праця як виробництво духовної та матеріальної культури є першоосновою. У розвитку ж дитини в онтогенезі праця досить тривалий час будь-якої істотної ролі не відіграє.
Друга відмінність обумовлена роллю морфофізіологічних умов в соціогенезі та онтогенезі. У процесі антропогенезу і філогенезу відбуваються фундаментальні зміни в будові центральної нервової системи. Так, у філогенезі кожен новий щабель у розвитку психіки пов'язаний з якісно іншим рівнем розвитку центральної нервової системи. Безперечно, розвиток морфофізіологічної основи пов'язаний з розвитком психіки. Починаючи з кроманьйонської людини, з моменту виникнення виду «людини розумної» і завершення антропогенезу, соціогенез здійснюється як виробництво духовного і матеріального культурного досвіду в умовах сталості анатомо-фізіологічної будови людини. Однак велич і величезні темпи прогресу людського суспільства незаперечні. Резюмуючи, можна сказати, що історичний розвиток людства і психологічних здібностей відбувається в умовах сталості морфофізіологічних умов. У дитини, як відомо, дозрівання є передумовою розвитку і лімітує процес розвитку. Як би не хотілося навчити дитину в шість місяців ходити, говорити, застосовуючи найбільш витончені методи виховання, нічого не вийде. Як би ми не прагнули знайти засіб Макропулоса, щоб зберегти молодість і жити вічно, - ми приречені на неуспіх. Процеси морфо-фізіологічної зміни в онтогенезі визначають особливості розвитку, як у прогресивному, так і в регресивному відношенні.
Третя відмінність пов'язана з роллю мови. У соціогенезі мова фіксує досягнення культурного розвитку, що знаходить відображення у виникненні неологізмів. Функція мовлення - кристалізація суспільно-історичного досвіду. В онтогенезі мова виступає як засіб спілкування і трансляції досвіду, будучи нерозривно пов'язана з мисленням в ході розвитку дитини.
І нарешті, ще одна відмінність, - у співвідношенні поколінь. Якщо в соціогенезі кожне наступне покоління опиняється на більш високому рівні розвитку, володіє великими можливостями, «встає на плечі попередньому», то в онтогенезі, що передує покоління мудріше, його потенціал вище. Зазначені відмінності не дозволяють ототожнювати процеси соціо- та онтогенезу.
Разом з тим положення концепції рекапітуляції про повторення історичної в індивідуальному розвитку людини увійшло до золотого фонду психології розвитку. Індивідуальний психічний розвиток людини та історичний розвиток людства виявляються пов'язаними. Ця ідея, безумовно, є евристичною і потребує подальшого розвитку і конкретизації.
Отже, основними положеннями критики теорії рекапітуляції стали: біологізація розвитку людини, ототожнення законів розвитку людини і тварин в онтогенезі; ігнорування фактора середовища в розвитку, уявлення про те, що розвиток повністю визначається спадковістю, домінування фаталізму; неврахування ролі навчання; ігнорування ролі активної діяльності самої людини в розвитку.
Теорії дозрівання розглядають психічний розвиток як ендогенний процес, детермінований біологічним дозріванням морфологічних структур мозку відповідно до вродженої спадкової програми. Послідовність і зміст стадій психічного розвитку, згідно з теоріями дозрівання, виявляються повністю зумовлені послідовністю і динамікою дозрівання відповідних відділів центральної нервової системи. Нові психічні явища і форми розвитку являють собою результат розгортання генетично заданої програми дозрівання. Теорії дозрівання, як і преформізм, є різновидом нативізму в розумінні рушійних сил психічного розвитку. Однак якщо стосовно теорій преформізму і рекапітуляції можна сказати, що вони застаріли, то теорії дозрівання дуже широко поширені в життєвій свідомості і мають значний вплив на судження і погляди.
Чим відрізняються теорії дозрівання від інших нативістських підходів? У концепції рекапітуляції передбачалося, що фактор спадковості визначає і стадії розвитку, і їх зміст, і послідовність. Прихильники теорії дозрівання вважають, що спадковість визначає тільки процеси дозрівання відповідних структур центральної нервової системи. Ось це принципово відмінний момент. Психічний розвиток повіту розглядається як процес, обумовлений дозріванням морфологічних структур центральної нервової системи (ЦНС) відповідно до спадкової програми. Неважко здогадатися, що ці теорії виходять з уявлення про жорстку локалізацію всіх психічних функцій. За кожною морфологічною структурою закріплена певна психологічна функція. Як тільки відбувається її дозрівання, так починається функціонування.
Класичним варіантом теорії дозрівання є теорія трьох ступенів К. Бюлера [17]. Дослідник вважав, що розвиток психіки у філогенезі відбувається як послідовне розгортання трьох стадій. Перший щабель (стадія) - інстинкт (вроджена поведінка, не потребує вручення, однаково у всіх членів виду, адаптивно для дуже вузького кола ситуацій). Другий щабель - навички, або дресура (не вроджені, виникають в результаті навчання, коло адаптації більш широке). Третій щабель - інтелект, вища форма поведінки (навчання не потребує, ґрунтується на раптовому осягненні сутнісних відносин проблемної ситуації - інсайте). Схема розвитку поведінки і психіки, запропонована для філогенезу Бюлером, була перенесена на розуміння онтогенезу. Стадія інстинкту характеризує розвиток дитини від народження до шести місяців. Стадія навичок або дресури - від шести місяців до року. Стадія інтелекту - від року і старше. Бюлер вважав, що у дитини до трьох років інтелект тотожний інтелекту шимпанзе, і називав його шимпанзеподібним віком. Перехід зі стадії на стадію Бюлер пов'язував з розвитком ЦНС і послідовним дозріванням підкіркових структур (стадія інстинкту), дозріванням первинних і вторинних проекційних зон (стадія навички), третинних інтеграційних полів кори великих півкуль (інтелект).
Передбачалося, що дозрівання відповідної структури автоматично призводить до виникнення нової форми поведінки. Саме в даному положенні полягає основна ідея теорії. Дитина починає говорити, тому що дозріли мовні зони, починає ходити, тому що дозріли відповідні моторні зони кори великих півкуль, і т. д. Виникнення будь-якої нової поведінки пов'язане з дозріванням відповідної ділянки ЦНС. Такий підхід ілюструють відомі мозкові карти, де кожна зона пов'язана з якоюсь певною здатністю. Надалі ця ідея отримала розвиток у низці робіт, у тому числі одіозних теоріях вроджених кримінальних нахилів (Ч. Ломброзо, Ш. Бюлер).
Можна виділити різні варіанти теорій дозрівання залежно від того, як визначається внесок спадковості та середовища в процеси розвитку. Початкове уявлення про те, що процеси дозрівання ніяк не залежать від зовнішніх середніх впливів, практично було повністю подолано до 1960-х рр. Загальноприйнятим стає положення про необхідність середніх впливів для здійснення найпростіших і примітивних форм дозрівання. Однак прихильники теорії дозрівання (наприклад, Гезелл) обмежують роль середовища шусковим сигналом ", який запускає біологічно визначений процес розвитку, який реалізується в межах вроджених умов [31]. Найбільш відомими в сучасній психології розвитку представниками цього напрямку є Д. Фодор [113] і Н. Хомський [112].
Однією з найбільш авторитетних сучасних теорій мовного онтогенезу є теорія психолінгвіста Н. Хомського. Як він уявляє собі розвиток мови у дитини? Полемізуючи з представниками поведінкового напрямку, дослідник вказав на те, що неможливо пояснити мовний онтогенез, зокрема, оволодіння дитиною фразовою мовою, механізмом наслідування дитиною мови дорослого та підкріплення правильних реакцій. Хомський вважає, що існують задані спадковістю вроджені лінгвістичні структури.
Вмістом цих структур є модель граматики і синтаксису мови дуже високого рівня узагальнення, що задає загальну модель незалежно від конкретної мови. Вроджені лінгвістичні структури актуалізуються лише в момент дозрівання мовних зон кори великих півкуль до кінця першого року життя. Період дозрівання мовних структур є сенситивним для розвитку мови (від року до трьох років), що, до речі кажучи, ніхто не піддає сумніву. Це означає, по-перше, високу чутливість до певного роду впливів (в даному випадку до мови) і, по-друге, той факт, що по завершенні сенситивного періоду чутливість до мови падає і темп розвитку різко знижується. Якщо з якоїсь причини в сенситивний період дитина позбавлена мовленнєвих впливів, то пізніше навіть збагачене мовне середовище і спеціальне навчання не дозволяють коригувати повною мірою мовні затримки. Приклади дітей, які виховуються поза мовним середовищем, свідчать про це. У сенситивний період у дитини виникає підвищена чутливість до мови, так зване «мовне чуття», «висока лінгвістична обдарованість». Остання проявляється в швидкому осягненні мови, словоутворенні та словотворчості. Високий рівень мовленнєвої дослідницької активності дитини в цей період Хомський розглядає як прояв активності лінгвістичних структур. Моделі високого рівня конкретизуються в закони функціонування тієї мови, що складає мовне середовище дитини. Актуалізація дискримінатора забезпечує відбір мовних стимулів, виступаючи своєрідним фільтром. При цьому дитина швидко втрачає чутливість до інших мов. Таким чином, дослідник вважає, що роль середовища зводиться до пускового механізму для вроджених лінгвістичних структур. Інша функція середовища - забезпечення мовним матеріалом. Спадковість визначає послідовність, стадії та кінцевий результат оволодіння дитиною мовою, а ось те, якою мовою говоритиме дитина, визначається середовищем. Таким чином, теорія мовного онтогенезу Н. Хомського однозначно розглядає процеси дозрівання і спонтанного розгортання вроджених структур мови як основну детермінанту розвитку. Жодних інших причин не передбачається.
Критика теорій дозрівання ґрунтується на наступних тезах. По-перше, рівень розвитку сучасної науки, зокрема, нейропсихології, переконливо доводить, що всі психічні функції мають складну системну будову і, відповідно, не точкову, а системну локалізацію (О.Р. Лурія). Наприклад, мовна функція, як це було показано при вивченні випадків амнезії, має складну структуру і, відповідно, складну системну локалізацію.
По-друге, морфологічні системи, відповідальні за вищі психічні функції - мислення, пам'ять, увагу, мову, сприйняття, - формуються прижиттєво в ході розвитку діяльності людини як «функціональні органи» (О. М. Леонтьєв). У дослідженнях з відновлення вищих психічних функцій, виконаних під керівництвом А.Р. Лурія, було переконливо доведено, що таке відновлення можливе за рахунок компенсації та заміни втраченої ланки цілісної структури. Будь-яка психологічна функція має в якості морфофізіологічної основи складну синхронізовану роботу різних ділянок ЦНС, які і утворюють так званий функціональний орган. Немає жорсткої «точкової» локалізації, вона системна. Системний характер вищих психічних функцій визначається діяльністю людини, її змістом, організацією та закономірностями прижиттєвого формування. Разом з тим дозрівання створює передумови і можливості розвитку і певною мірою лімітує його.
І нарешті, між морфофізіологічною структурою і функцією існують складні взаємно спрямовані відносини. Теорія дозрівання постулює ці відносини як односпрямовані: дозріла структура - починається функціонування. Для початку функціонування потрібен певний рівень зрілості структури. Факти свідчать про те, що вже в період новонародженого, в умовах незрілості кори великих півкуль на п'ятий-шостий день життя у дитини формується перший натуральний умовний рефлекс на положення при годуванні, що доводить принципову можливість функціонування в умовах недостатньої зрілості субстрату. Більш того, раннє включення структури у функціонування прискорює процес її дозрівання. В дослідах з новонародженими цуценятами і кошенятами на прикладі зорового аналізатора було показано, що виключення органу (одного ока з пари) з функціонування призводить до того, що дозрівання не відбувається. І навпаки, інтенсивне функціонування прискорює дозрівання.
Суттєвим недоліком теорій дозрівання є спрощене розуміння самого процесу дозрівання, як однозначно детермінованого фактором спадковості. У сучасній науці накопичено факти, що свідчать про значення активності суб'єкта для процесу дозрівання. До теперішнього часу є докази того, що між ступенем зрілості структури і рівнем її функціонування існують складні взаємонаправлені відносини. Хоча певний рівень морфологічної зрілості структури органу і необхідний для початку функціонування, саме функціонування органу, що визначається характером діяльності суб'єкта, значною мірою прискорює процес дозрівання.
Основними напрямками критики теорій дозрівання є:
- прагнення біологізувати процес психічного розвитку людини, розглядати його як підпорядковане загальним закономірностям онтогенетичного розвитку всіх тварин видів без виділення якісної своєрідності онтогенезу людини;
- недостатній облік ролі середовища, в тому числі соціального середовища як джерела розвитку, що задає соціально детерміновані форми вищих психічних здібностей;
- ігнорування активної діяльності самого суб'єкта та навчання, що забезпечують присвоєння та інтеріоризацію цих здібностей.
Факторний підхід до проблеми рушійних сил психічного розвитку дитини
Лекція 4. Проблема психічного розвитку дитини у факторному підході
4.1. Загальна характеристика
4.2. Теорії нативізму
4.3. Теорії емпіризму. Проблема рушійних сил психічного розвитку дитини у біхевіоризмі
4.4. Теорія конвергенції двох факторів
Питання. Критичний аналіз факторного підходу в розумінні рушійних сил розвитку