Говорячи про особу людини, ми завжди передбачаємо її провідні життєві мотиви, що підкоряють собі інші. У кожної людини завжди є щось найголовніше, заради чого можна пожертвувати всім іншим. І чим яскравіше людина усвідомлює, що для неї головне, чим наполегливіше прагне до цього, тим більше його поведінка є вольовою. Ми говоримо про вольові якості особистості в тих випадках, коли людина не тільки знає, чого вона хоче, але наполегливо і наполегливо сама домагається своєї мети, коли її поведінка не хаотична, а спрямована на щось.
Якщо такої спрямованості немає, якщо окремі спонукання пересічні і вступають у просту взаємодію, поведінка людини буде визначатися не нею самою, а зовнішніми обставинами. У цьому випадку ми маємо картину розпаду особистості, повернення до суто ситуативної поведінки, яка нормальна для дитини двох-трьох років, але має викликати тривогу в більш старших віках. Ось чому так важливий той період у розвитку дитини, коли відбувається перехід від ситуативної поведінки, залежної від зовнішніх обставин, до вольового, яке визначається самою людиною. Цей період і падає на дошкільне дитинство (від трьох до семи років).
До двох-трьох років дитина вже проробила величезний шлях у своєму психічному розвитку. Він вже вільно пересувається в просторі, добре каже, розуміє промову оточуючих, свідомо керується (або настільки ж свідомо не керується) вимогами і вказівками дорослих, проявляє відому ініціативу і самостійність. Водночас до кінця раннього віку він залишається ніби у владі зовнішніх вражень. Його переживання і його поведінка цілком залежать від того, що він сприймає тут і зараз. Його легко залучити до чого-небудь, але настільки ж легко і відвернути. Якщо, наприклад, малюк гірко заплакав, втративши іграшку, його можна легко втішити, запропонувавши нову. Така ситуативність двох-трьох-річних дітей пояснюється тим, що між мотивами, які спонукають дії дитини, ще не встановилися будь-які стосунки. Всі вони рівнозначні, рівноцінні і пересічні. Спонукання дитини визначаються ззовні, незалежно від неї самої. Більша або менша значимість того чи іншого предмета може визначатися біологічними потребами малюка.
Наприклад, коли дитина сильно хоче спати, вона буде вередувати, позіхати і ні на що не звертати уваги. А якщо він хоче їсти, його буде тягнути до себе будь-який їстівний і смачний предмет. Дорослі також можуть спрямовувати і організовувати його дії, пропонуючи цікаві іграшки або заняття. Але у всіх випадках маленька дитина сама ще не вирішує, що для неї важливіше, що, як і в якій послідовності їй робити. Поведінка самої дитини ще не утворює скільки-небудь стійкої системи. Тому до трьох років він не може свідомо пожертвувати чимось привабливим заради іншої, більш значущої мети, зате навіть сильне його засмучення можна легко розвіяти яким-небудь дрібницею: запропонувати нову іграшку або взяти на ручки і покружляти.
Після трьох років діти вже можуть утримувати більш віддалені цілі і домагатися їх, виконуючи не надто привабливі дії. Вони вже здатні робити щось не просто так, а для чогось (або когось). А це можливо тільки в тому випадку, якщо дитина утримує зв'язок (або співвідношення) окремих мотивів, якщо конкретні дії включені в більш широкі і значущі мотиви. Така включеність мети конкретної дії в якийсь інший, більш привабливий мотив задає сенс цієї дії.
Отже, починаючи з трирічного віку у дітей формується більш складна внутрішня організація поведінки. Діяльність дитини все більше спонукається і спрямовується вже не окремими випадковими спонуканнями, які змінюються або вступають у конфлікт між собою, а певним співпідпорядкуванням мотивів окремих дій. Тепер дитина може прагнути до досягнення мети, яка сама по собі не надто приваблива для неї, заради чого-небудь іншого. В результаті його окремі дії можуть набувати для нього більш складний, як би відображений сенс, який визначається чимось іншим. Наприклад, незаслужена цукерка набуває сенсу власної невдачі, а нецікаве прибирання в кімнаті може бути осмислене через радість від отримання в подарунок ляльки. Такий зв'язок між окремими діями має виключно важливе значення для формування особи дитини. З цих вузликів починає сплітатися той загальний візерунок, на тлі якого виділяються головні смислові лінії життєдіяльності людини, що характеризують її особистість.
Завдяки цьому з'являється здатність осмисляти свої дії. Правда, ця здатність виникає не відразу і вимагає допомоги і підтримки дорослих.
Головна стратегія допомоги дітям полягає в утриманні привабливого мотиву і його зв'язку з конкретною, можливо, не дуже цікавою дією.
Наприклад, ви хочете навчити дитину робити щось цікаве і корисне, припустимо плести паперові килимки з різнокольорових смужок. Він теж хоче зробити такий килимок, але для цього йому потрібно вирізати багато смужок з паперу, а це вже не настільки захоплююче. Він швидко втрачає інтерес до цього нудного заняття і забуває про те, навіщо вони потрібні. Ви можете разом утримати сенс його дій. Постарайтеся допомогти йому побачити за цими одноманітними смужками майбутній гарний килимок.
Це можна зробити словами, нагадуючи, що кожна смужка необхідна для килимка, або поклавши перед його очима зразок, або викладаючи вирізані смужки в певній послідовності. Важливо, щоб дитина не втратила мету і щоб кожна вирізана насилу смужка була б для неї кроком до досягнення того, що вона задумала і вирішила. Адже навіть нудні та одноманітні дії можуть стати захоплюючими, якщо вони спрямовані на досягнення привабливої мети.
Для молодших дошкільнят (у три-чотири роки) допомога дорослого тут необхідна. Тільки він допоможе дітям утримати сенс їхніх дій. Старшим дітям може допомогти якийсь предмет, пов'язаний зі змістом дій, наприклад, іграшковий ведмедик, для якого готується килимок, або чашки, які будуть стояти на нашому килимку. Ці предмети навіть у відсутності дорослого будуть нагадувати про віддалену мету його дій і робити їх осмисленими.
Ставлення дошкільнят до запропонованої роботи та її успішність залежать від того, наскільки для них ясний її сенс. Як показали дослідження, процес і результат виготовлення одного і того ж предмета (прапорця або серветки) істотно залежать від того, кому цей предмет призначений. Прапорець у подарунок молодшому братикові навіть трирічні діти робили дуже старанно. Але коли той самий прапорець робився в подарунок бабусі, діти швидко припиняли роботу, оскільки вона не мала для них сенсу. З серветкою все було навпаки: діти охоче вирізали її в подарунок бабусі і відмовлялися виготовляти для малюків.
Таким чином, якщо зв'язок між дією і результатом дії зрозумілий дитині і спирається на її життєвий досвід, вона ще до початку дії представляє значення її майбутнього продукту і емоційно налаштовується на процес її виготовлення. У тих випадках, коли цей зв'язок не встановлюється, дія є для дитини безглуздою і вона або робить її погано, або зовсім уникає.
Якщо ви хочете виховувати у дитини працьовитість, наполегливість і акуратність (а в дошкільному віці вже пора думати про це), пам'ятайте, що ваші заклики, моралі і позитивні приклади швидше за все не подіють. Подбайте краще про те, щоб сенс дій дитини був би абсолютно ясним для неї, а результат - бажаним і привабливим. Щоб він чітко уявляв, для чого (або для кого) він щось робить. Як саме це зробити - питання не просте. Щоразу він вирішується по-різному і щоразу вимагає вашої винахідливості.
Візьмемо, наприклад, традиційну проблему з прибиранням розкиданих іграшок. Більшість батьків мріють привчити своїх дітей прибирати за собою іграшки, але здійснити це мало кому вдається. Пояснення і заклики до чистоти і акктуратності, як правило, не допомагають. Справа в тому, що ця дія (прибирання кімнати) залишається для більшості дошкільнят малозначною. Їм важко зрозуміти, для чого це потрібно робити, адже наступного разу, коли будемо грати, все знову буде розкидано. Дорослим нічого протиставити цій залізній логіці, а їхні заклики до чистоти і порядку залишаються для дошкільнята незрозумілими і неосмисленими: порядок у будинку не є для нього настільки ж безумовною цінністю, як для дорослого. Можна скільки завгодно довго пояснювати, що в групі повинен бути порядок і що іграшки пора прибирати самому, але ці пояснення залишаться порожнім звуком, оскільки вони не зачіпають смислової сфери дошкільнята. А щоб її торкнутися, потрібно подумати і знайти те, що для дитини (а не для вас) дійсно важливо і значуще.
Якщо дівчинка любить грати в ляльки, переконайте її в тому, що її донька (лялька) не може грати з розкиданими іграшками, вона дуже засмучується, коли в кімнаті безлад, і радіє, якщо все на своїх місцях. Радість і засмучення ляльки вам доведеться зобразити з максимальною переконливістю. Та ж лялька з вашою допомогою може напружено і виразно спостерігати, як йде прибирання, і радіти кожній правильній дії. Якщо хлопчик любить гуляти, поясніть, що прогулянка буде можливою тільки в тому випадку, якщо всі іграшки будуть на своїх місцях - їм потрібно відпочити і посидіти в своїх будиночках. Можна також пообіцяти, що дитина отримає щось цікаве і важливе (нову машинку або картинку), якщо швидко і добре забереться. Тільки не потрібно показувати нагороду заздалегідь, до виконання завдання, - це може відвернути дитину від потрібного заняття.
Варіанти можуть бути різні. Важливо тільки, щоб дитина зрозуміла, для чого їй потрібно виконувати цю не надто привабливу справу, щоб вона осмислив її через щось більш важливе і бажане. Цей прийом дозволяє активізувати у дошкільнят емоційну уяву, яка сприяє тому, що діти заздалегідь представляють і переживають віддалені наслідки своїх дій, у них виникає емоційне передбачення (афект) результатів своїх дій. У дошкільному віці це вже можливо.
Якщо до трьох років афекти і переживання виникають наприкінці дії як оцінка ситуації, що сприймається, і вже досягнутого результату, то в дошкільному віці вони можуть з'являтися до виконання дії, у формі емоційного передбачення його можливих наслідків. Таке емоційне передбачення дозволяє дитині не тільки представити результати своїх дій, а й заздалегідь відчути той сенс, який вони матимуть для оточуючих і для неї самого. Очевидно, що емоційне передбачення дозволяє дитині підкоряти свої випадкові, миттєві бажання тому, що для неї більш важливо.
Неоціненну допомогу в цьому може надати гра. Будь-яка гра завжди містить правила, які обмежують імпульсивні дії дитини і вимагають підпорядкування встановленим ігровим законам (адже правило - це закон гри, без якого вона не може відбутися). Гра безперервно створює такі ситуації, які вимагають від дитини дій не за безпосереднім імпульсом, а за лінією найбільшого опору. Специфічне задоволення від гри пов'язане з подоланням безпосередніх спонукань, з підпорядкуванням правилу, укладеному в ролі.
Є.В. Суботський: "... Якщо дитина не навчилася грати, якщо її не приваблюють іграшки, якщо вона не може створити сюжетно-рольову гру, залучити до неї своїх друзів, у такого малюка не буде успіхів і в" серйозній "діяльності. Гра - це особлива, необхідна для нормального розвитку дитини школа ".
Якщо дівчинка грає в «маму», вона не повинна залишати своїх дітей, навіть якщо вони їй набридли і хочеться побігати; якщо хлопчик грає в «хованки», він не повинен підглядати, хто куди ховається, навіть якщо це дуже хочеться дізнатися. Для дитини до трьох років це практично неможливо. Після трьох-чотирьох років можливо, але дуже важко. Однак, враховуючи те, що дошкільник любить і хоче грати і, як правило, розуміє, у що і як він грає, його не треба змушувати діяти правильно. Він сам, добровільно бере на себе зобов'язання виконувати ігрові правила, а значить, сам, з власної волі обмежує свою імпульсивну активність і стримує свої безпосередні бажання заради того, щоб гра відбулася.
Більш того, це самообмеження в грі, тобто дотримання правил, приносить дошкільняті максимальне задоволення. Якщо хтось порушує ці правила, гра просто розпадається і діти відчувають явне розчарування. Таким чином, у грі діти вільно і природно роблять те, що їм поки недоступне в побутовій або в навчальній ситуації.
Численні дослідження психологів показали, що в грі діти набагато випереджають свої можливості: те, що дошкільнята здатна зробити в грі, він ще нескоро зможе здійснити в неігровій ситуації. Так, в одному дослідженні порівнювалася здатність дошкільнят до довільної поведінки в грі і поза грою. Зокрема, вміння дитини довільно зберігати позу нерухомості, що досить важко для дошкільнят. В одній ситуації діти виконували роль вартового в колективній грі; в інший - дорослий просто просив дитину в присутності всієї групи якомога довше простояти нерухомо. Критерієм виконання завдання слугував час, протягом якого діти могли утримати позу «солдатика». Результати порівняння красномовно показали, що тривалість збереження пози нерухомості в ситуації виконання ролі істотно вища, ніж у ситуації прямого завдання. Особливо велика ця перевага у дітей чотирьох - шести років. Причому в присутності групи поза годинникового виконувалася довше і більш строго, ніж у ситуації самотності.
В іншому дослідженні було показано, що, виконуючи роль учня, чотирьох-п'ятирічні діти готові досить довгий час виконувати не надто привабливе для них завдання - переписувати прописи, малювати гуртки тощо.
Досвідчені вихователі активно використовують цю особливість дошкільнят.
Відомий, наприклад, такий випадок. Повертаючись з далекої прогулянки, діти скаржилися на свою втому, деякі відмовлялися йти, посилаючись на те, що «ніжки болять». Тоді вихователька запропонувала їм грати в швидконогих оленів, які гордо скачуть по горах. Забувши про втому, діти кинулися вперед і швидко прибігли в дитячий садок.
У чому ж полягає причина такої «магічної» дії ролі? Безсумнівно, велике значення тут має мотивація діяльності. Виконання ролі надзвичайно привабливе для дитини, роль має стимулюючий вплив на виконання тих дій, в яких вона знаходить своє втілення. Не надто привабливі раніше дії стають значущими і набувають нового сенсу.
Крім того, зразок, що міститься в ролі, стає еталоном, з яким дитина порівнює свою поведінку, самостійно контролюючи її. Довільна поведінка характеризується не тільки наявністю зразка, а й наявністю контролю за виконанням цього зразка. Дитина в грі не тільки виконує привабливу дію, а й контролює її виконання. Звичайно, це ще не свідомий контроль. Функція контролю поки дуже слабка і вимагає підтримки з боку учасників гри (дорослого і однолітків). Але значення гри в тому, що ця функція тут народжується. Тому гру називають «школою довільної поведінки».
Гра є тією діяльністю, в якій максимально інтенсивно відбувається формування мотиваційної сфери. На початку дошкільного віку дитина ще не знає ні суспільних відносин дорослих, ні соціальних ролей, ні сенсу відносин між людьми. Він діє в напрямку свого бажання (бути як дорослий) і об'єктивно ставить себе в становище дорослого. При цьому відбувається емоційно-дієва орієнтація у відносинах і сенсах діяльності дорослих. Усвідомлення і розуміння тут слідують за емоціями і діями. Тому в грі виникає усвідомлення свого місця в системі людських відносин і бажання бути дорослим (бути старше, краще, розумніше, сильніше і т. д.). Важливо підкреслити, що це бажання є саме результатом гри, а не її вихідним пунктом.
Звідси випливає очевидна порада: грайте з дитиною якомога більше і частіше. Звичайну дитячу гру (рольову або з правилом) не може замінити ні відеомагнітофон з мультиками, ні комп'ютер з дигерами, ні самий хитромудрий конструктор. Тому що в грі дитині необхідно контролювати свою поведінку і розуміти, що і для чого вона робить.
Звичайно, в дошкільному віці формування особистості і спрямованості мотивів ще далеко не закінчується. У цей період дитина тільки починає самостійно визначати свої дії. Але якщо з вашою допомогою він зможе робити щось не надто привабливе заради якоїсь іншої, більш значущої мети, це вже явна ознака того, що у нього з'являється вольова поведінка. Однак ваша допомога повинна бути точною і тонкою. У жодному разі не змушуйте його робити те, чого він не хоче! Ваше завдання тут не в тому, щоб ламати або долати бажання дитини, а в тому, щоб допомогти їй зрозуміти (усвідомити) свої бажання і утримати їх всупереч ситуативним обставинам. Але робити справу дитина повинна сама. Не під вашим натиском або тиском, а за власним бажанням і рішенням. Тільки така допомога може сприяти становленню його власних якостей особистості.