Зона найближчого розвитку - рівень розвитку, що досягається дитиною в процесі її взаємодії з дорослим, який реалізується особистістю, що розвивається в ході спільної діяльності з дорослим, але не проявляється в рамках індивідуальної діяльності. Поняття «зона найближчого розвитку» було введено в психологічний лексикон Л.С. Виготським, з одного боку, для того, щоб підкреслити принципову особливість розвитку особистості на ранніх стадіях онтогенезу, коли дитина засвоює і присвоює накопичений соціальний досвід, насамперед, шляхом партнерської діяльністю та загальнонічної взаємодії з дорослим, а з іншого - для того, щоб якісно розвести актуальний рівень розвитку дитини, який проявляється нею в індивідуальній діяльності і той, більш високий рівень розвитку, який реалізується особистістю, що розвивається, але лише в рамках спільної діяльності з дорослим, виступаючи як «область непозрілих, але дозріваючих процесів» (Л. С. Виготський). Поняття «зона найближчого розвитку» традиційно розглядається як одне з найважливіших у психології розвитку та педагогічній психології. Більш того, подібний теоретико-методологічний ракурс розгляду процесу розвитку особистості дитини і дозволяє вибудувати змістовно поглиблену діагностику рівня розвитку особистості, що стає, формується. "Традиційна діагностика психічного розвитку дитини орієнтується на визначення актуального рівня розвитку. Але прогноз, складений на основі подібних методів, недостатньо надійний. Для визначення перспективи розвитку необхідно знати і «завтрашній день розвитку», а він визначається саме виміром зони найближчого розвитку. Так, наприклад, вимірювання готовності до школи на основі вже сформованих у дитини здібностей виявляється недостатнім. Необхідно визначити, як дитина може співпрацювати з дорослим, тобто яка його зона найближчого розвитку. Розроблені на цьому принципі методи визначення готовності до школи виявляються більш надійними "(К. М. Поліванова). В останні роки, крім психології розвитку та педагогічної психології, поняття «зона найближчого розвитку» нерідко використовується і в рамках соціально-психологічної науки. Зрозуміло, що в цьому випадку звичне смислове навантаження даного терміну набуває певну своєрідність. Так, стосовно психології груп цей термін використовують, говорячи про перспективи розвитку конкретного контактного співтовариства, які воно «відпрацьовує» із зовнішньою інстанцією соціального контролю (особливо якщо це офіційна спільність) або з лідером (особливо, якщо це неформальна група).
Власне кажучи, основна ідея теорії зони найближчого розвитку спрямована на найбільш адекватну оцінку перспектив розвитку дитини та її здібностей до шкільного навчання. Як зазначає О.В. Брушлінський, «розробляючи своє розуміння зони найближчого розвитку, Виготський прагне насамперед подолати широко поширене традиційне трактування, згідно з яким показовим для розумового розвитку дітей може бути не наслідування дитини дорослим, а лише самостійне вирішення нею тієї чи іншої подумкової задачі». Таким чином, з точки зору Л.С. Виготського, може бути отримано лише уявлення про актуальний рівень розвитку дитини, але ніяк не про її здатність до засвоєння нового матеріалу. Для того, щоб оцінити потенціал розвитку, необхідно оцінити «розрив» між результатами самостійної діяльності дитини і тим, що вона може досягти за допомогою дорослих.
Цю ідею Л.С. Виготський ілюстрував результатами експерименту, в рамках якого двом хлопчикам пропонувалося виконати стандартний тест інтелекту для 8-річних дітей (що відповідало їхньому реальному віку). Після того, як кожен з них успішно впорався із завданням, їм пропонувалося за допомогою експериментатора вирішити більш складні завдання. На цьому етапі один з випробовуваних показав результат, що відповідає рівню розвитку 9-річної дитини, в той час як інший - 12-річної. На думку Л.С. Виготського, це є доказом різного потенціалу до навчання у двох даних дітей, а виявлена таким чином «дистанція між рівнем фактичного (актуального) розвитку, що визначається за результатами самостійного виконання завдань, і рівнем потенційного розвитку, що визначається за результатами виконання завдань під керівництвом дорослого або у співпраці з більш здібними однолітками» і є зоною найближчого розвитку.
Як емпіричне підтвердження теорії зони найближчого розвитку Л.С. Виготський наводив і результати деяких зарубіжних досліджень. Так, наприклад, у роботі «Розумовий розвиток дітей у процесі навчання» він пише: "Американська дослідниця Мак-Карті показала щодо дошкільного віку, що якщо дитину від 3 до 5 років піддати дослідженню, то у неї виявиться група функцій, яку дитина вже має, але є й інша група функцій, якою дитина самостійно не володіє, але володіє під керівництвом, в колективі, у співпраці. Виявляється, що ця друга група функцій у віці від 5 до 7 років знаходиться в основному на рівні актуального розвитку. Цим дослідженням показано, що те, що дитина вміє в 3-5 років робити тільки під керівництвом, у співпраці і колективно, та ж сама дитина від 5 до 7 років вміє робити самостійно... "
"У теоретико-експериментальній роботі Виготського і Шиф була зроблена... спроба виявити це співвідношення між актуальним (досягнутим) і потенційним рівнями дитячого розвитку стосовно вже не дошкільнят, а до учнів II і IV класів. У зазначеному контексті і було проведено детальне дослідження у дітей так званих життєвих (спонтанних) і наукових (неспонтанних) понять. Як підкреслює Виготський, спонтанні (тобто ще не «соціалізовані», які не зазнали впливу дорослих) поняття вивчені в класичній роботі Ж. Піаже, який прийшов до висновку, що їх головною особливістю є відсутність у них єдиної системи.... На відміну від них, на думку раннього Піаже, може бути виділена ще й інша група дитячих понять, які виникли під вирішальним впливом знань, засвоєних дитиною від дорослих. Такі «неспонтанні» поняття, що формуються у дітей, наприклад, в ході шкільного навчання. Саме їх Виготський охарактеризував як наукові... За припущенням Виготського, рівень мислення у дитини більш високий у разі розвитку наукових понять (наприклад, поняття експлуатації або революції), ніж спонтанних (життєвих) понять (наприклад, поняття «брат»). Він вважає, що експерименти Шиф загалом підтвердили це припущення ".
Не можна не відзначити, що висунувши в цілому обґрунтовану і безперечно перспективну ідею зони найближчого розвитку дитини, Л. С. Виготський розглядав її, по суті справи, виключно в контексті когнітивного розвитку особистості. При цьому емоційний і соціально-психологічний аспекти розвитку фактично ігнорувалися. Як відомо, Л. С. Виготський був переконаним прихильником формального шкільного навчання, в основі якого лежить, насамперед, «вертикальна» взаємодія «вчитель-учень», і першорядну роль відіграє саме засвоєння наукових понять. Більше того, на думку авторів колективної монографії "Психологічна наука в Росії XX століття: проблеми теорії та історії «», можна зробити висновок, що, з точки зору Виготського, поняття навчання і зони найближчого розвитку - це синоніми або навіть тавтологія. Навчання, на його думку, специфічне лише для людини, але не для тварин, які здатні тільки до вишколу за допомогою дресирування.... Навчаємо лише людина, і в школі дитина навчається, насамперед, науковим поняттям. На відміну від останніх, життєві поняття... виникають, на думку Виготського, з власного життєвого досвіду дитини, тобто спочатку поза навчанням, поза зоною найближчого розвитку, і тому не є суто соціальними, не належать до вищих психічних функцій. Правда, він прямо не називає їх натуральними (тобто нижчими) психологічними функціями, але зіставляє їх з науковими поняттями як нижче з вищим ". Не випадково багато критиків Л. С. Виготського багато в чому справедливо дорікають йому в тому, що, закликаючи «... до вивчення взаємодії як внутрішніх, так і культурних факторів, сам він приділяв увагу переважно останнім» 3.
Однак найбільш різкій і обґрунтованій критиці піддавалася саме концепція навчання Л. С. Виготського. Перш за все, критики відзначають, що одна з небезпек, безпосередньо пов'язана із зоною найближчого розвитку в трактуванні Л. С. Виготського, полягає в тому, «... що не можна намагатися підштовхнути дитину вперед до того, як у неї розвинуться здібності, що відповідають тій стадії розвитку, на якій вона знаходиться в даний момент». Це особливо важливо з точки зору епігенетичного принципу, сформульованого Е.Ериксоном. Як показано в роботах самого Е. Еріксона (вийшли, зауважимо, багато років після смерті Л. С. Виготського) і його послідовників, ігнорування актуальних потреб розвитку призводить до серйозних особистісних деформацій і, більш того, психічних розладів. Як демонструє це практика, надзвичайно «модні» сьогодні спроби батьків «розвивати» своїх дітей дошкільного віку за допомогою навчання їхнього рахунку та письма, іноземних мов, музики тощо часто нерідко не тільки завдають шкоди фізичному та психічному здоров'ю, ні й різко знижують мотивацію дитини до навчання після досягнення нею шкільного віку.
По суті справи, і ще одну небезпеку підкреслюють деякі критики Л. С. Виготського: "За допомогою інших дитина в змозі вирішувати завдання, з якими вона не змогла б впоратися самостійно. У цьому Виготський, безумовно, правий, але він не враховує, що постійна необхідність у сторонній допомозі може підірвати незалежність. Прихильники природного розвитку неодноразово попереджали, що кожен раз даючи дитині допомогу або вказівки, ми тим самим зміцнюємо її залежність від нашої думки про те, про що і як вона повинна думати, і підриваємо її здатність до самостійного мислення ".
Проте сама по собі ідея зони найближчого розвитку є безперечно плідною, про що свідчить і інтерес, виявлений до неї не тільки у нас в країні, але і за кордоном. Вже в наш час було проведено цілий ряд практикоорієнтованих досліджень, що базуються на теоретичних уявленнях Л.С. Виготського. Так, наприклад, за повідомленням У.Крейна, в 1985 р. А. Браун і Р. Феррара «... зробили спробу оцінити, наскільки цей показник (зона найближчого розвитку - В. І., М. К.) дійсно допомагає визначити потенціал навчаності дітей, і результати їх досліджень оптимістичні». Крім того, концепція Л.С. Виготського "... також стимулювала відновлення інтересу до самого процесу навчання - до питання про те, як дорослі можуть допомогти дітям вирішувати завдання і використовувати стратегії, що в даний момент знаходяться за межами їх індивідуальних можливостей. Один з підходів до цієї проблеми запропонований в роботах Брауна; вчитель показує дітям приклад того, як потрібно пояснювати і резюмувати фрагмент тексту, після чого використовується метод "взаємного навчання" - діти по черзі "стають вчителем" "і керують роботою маленьких груп своїх однокласників щодо використання розглянутих стратегій. Вчитель продовжує керувати процесом, але прагне перенести основну відповідальність на самих учнів ".
Останній приклад представляється особливо важливим саме з практичної точки зору, оскільки він, по-перше, дозволяє виявити виразні перспективи реалізації ідеї зони найближчого розвитку в таких прикладних сферах діяльності, як створення команд і підвищення ефективності управління в організаціях, і, по-друге, намітити шляхи подолання певної обмеженості та догматичності трактування поняття «зона найближчого розвитку», притаманною як самому Л.С. Виготському, так і його ортодоксальним послідовникам.
Перш за все, в експерименті А. Брауна, зовнішня підтримка діяльності відділу організована переважно по горизонталі, а не по вертикалі: головне джерело необхідної допомоги та стимуляції - група однолітків, а не вчитель. По-друге, організована таким чином діяльність, будучи просоціальною і нося підкреслено спільний, груповий характер, повною мірою сприяє особистісному розвитку, в тому числі і в психоемоційній сфері. При цьому вона відповідає й актуальним потребам розвитку молодших школярів: носить частково ігровий характер, але спрямована на створення реального соціально значущого продукту і дозволяє проявити себе в міжособистісній взаємодії в малій групі. Крім того, така організація діяльності дозволяє кожному учаснику «спробувати» себе в ролі офіційного лідера малої групи.
Всі перераховані фактори доцільно задіяти в процесі командоутворення. Крім того, ідея зони найближчого розвитку може бути ефективно використана при розробці програм внутрішньокорпоративного навчання та підвищення мотивації співробітників, при делегуванні повноважень, плануванні професійної кар'єри тощо.
Практичний соціальний психолог, якщо він працює в освітньому закладі або є сімейним психологом, повинен приділяти пильну увагу створенню всіх умов для організації спільної діяльності дитини з дорослим у формі справжньої співпраці, оскільки лише в цьому випадку будуть сформовані необхідні передумови для послідовного підвищення актуального рівня розвитку дитини через формування просоціальної зони її найближчого розвитку. Що стосується практичних соціальних психологів, які працюють з групами, якщо так можна висловитися, в «дорослих» організаціях, то його увага має бути, зокрема, звернена на те, в якому напрямку розвивається спільнота і хто у вирішальній мірі «задає» йому зону його найближчого розвитку.
Зона найближчого розвитку - поняття, введене Л.С. Виготським. Характеризує процес підтягування психічного розвитку слідом за навчанням. Ця зона визначається змістом таких завдань, які дитина може вирішити лише за допомогою дорослого, але після набуття досвіду спільної діяльності - вона стає здатною до самостійного вирішення аналогічних завдань.